Maritza Carrillo/ A PROPÓSITO DE LA HISTORIA DE LAS IDEAS GRAMATICALES Y SU ENSEÑANZA EN CUBA.

INTRODUCCIÓN

Para comenzar nuestra exposición quisiéramos hacer referencia a un pasaje de la novela Al cielo sometidos de Reynaldo González. Cuando Nebrija se presenta ante Isabel de Castilla con los folios en que quedaban establecidas las reglas para nuestra habla y escritura, la reina le formula esta pregunta al insigne gramático: «¿En qué pueden servir tales reglas?». Esa es precisamente la interrogante sobre la que ha girado el debate en torno a la utilidad de la gramática a través de la historia.

Las primeras referencias a la gramática en Cuba se remontan a 1797: tres siglos después de Nebrija y un poco antes del bautismo de la lingüística como ciencia con la aplicación del método histórico-comparativo. Desde esa fecha en que aparecen las primeras referencias al tema, la disciplina ha recorrido un largo camino y se ha ido nutriendo en su andar con los aportes de la ciencia del lenguaje. Actualmente la gramática ostenta apellidos diversos, en dependencia de la doctrina que sirva de base a las explicaciones, de los objetivos y del público a que vaya destinada. Hoy en día las gramáticas incorporan los resultados de las investigaciones dialectológicas y de corte sociolingüístico que se están realizando. Desde posiciones funcionalistas, generativas o cognitivistas asistimos al planteamiento de un conjunto de hipótesis dirigidas a intentar corregir el desajuste entre teorías lingüísticas y gramáticas pedagógicas, acortar la distancia entre los enfoques sincrónico y diacrónico y determinar el papel de la gramática en la enseñanza del español como lengua materna (L1) o como lengua extranjera (L2). El desafío para la disciplina sigue siendo qué, cómo, cuándo, por qué y para qué estudiar gramática.

Habría que recordar que la enseñanza de la gramática no se hace evidente en los primeros tiempos. En 1689 abrió sus puertas en la ciudad de La Habana el Colegio de San Ambrosio para educar a los jóvenes que siguieran la carrera eclesiástica. La enseñanza comprendía solo el latín. A principios del siglo XVIII surgen Seminarios y se funda la Real y Pontificia en 1728. De mucha trascendencia fue la decisión de Félix Varela, al encargarse de la cátedra de Filosofía en el Seminario de San Carlos (1811), de usar en su enseñanza el castellano en lugar del latín. A partir del tercer tomo, sus Instituciones de Filosofía ecléctica aparecieron en castellano, con permiso del obispo de Espada. Los intereses de la clase dominante que florece a la sombra de la Corona giraban en torno a la jurisprudencia, la política, la administración y la carrera eclesiástica. Aunque las armas principales eran los estudios de lógica, filosofía, escolástica, moral y latín, se ofrecían lecciones de gramática y ortografía para que el arte de hablar y escribir convirtiera a los educandos, en su mayoría criollos descendientes de familias pudientes, en finos artífices de la lengua, porque ya entonces el cultivo del castellano, su propiedad y pureza, constituía un objetivo muy preciado.

La evolución de las ideas gramaticales en nuestro país se vincula estrechamente con las doctrinas y teorías imperantes en Iberoamérica, por lo que una aproximación al tema requiere detenerse en tres cuestiones fundamentales: las fuentes de que se nutren las gramáticas, su aporte teórico-metodológico, y la utilidad de esos manuales para la enseñanza idiomática. Sobre el primer punto –los modelos de las gramáticas redactadas en Cuba– se hace una observación de interés en el prólogo de la Nueva Gramática de la RAE:[1]

En la prehistoria de los estudios gramaticales las principales fuentes de información –y a veces las únicas– eran otros tratados de gramática. No abundaban las monografías de análisis gramatical porque se pensaba implícitamente en este como en otros campos del saber, que las distinciones fundamentales que introducían las obras de conjunto podrían bastar para comprender en su justa medida la estructura del idioma. Ante la escasez de estudios particulares y la falta de información sobre aspectos intrínsecos del análisis lingüístico que solo con los años fueron saliendo a la luz, los tratados gramaticales no se presentaban como compendios del saber gramatical sino a menudo como obras comprensivas cuando no fundacionales.

 

PRIMERAS MANIFESTACIONES

En el siglo XIX circulaban en la Metrópoli dos tipos de gramática: la normativa y la filosófica o general. Estas dos vertientes se reprodujeron en nuestros manuales a lo largo de esa centuria y principios de la siguiente.

La vertiente normativa estaba representada por la gramática de la RAE, de la cual hay dieciséis ediciones a lo largo de ese período –siglo XIX– sin que presenten diferencias esenciales en relación con la de 1771. La gramática académica, como corpus doctrinal de obligada referencia que dirime lo que es correcto de lo que no lo es y aconseja el buen uso, incluía, hasta la edición de 1931, una Advertencia que recordaba su carácter de texto obligatorio y único para las escuelas. Se asentaba en dos principios esenciales:1) la idea de una identidad declarada a priori, fundamentalmente prescriptiva, entre el castellano de España y el de sus colonias de ultramar, y 2) la imposición como modelo prestigioso de la lengua literaria escrita .La aspiración de la Academia desde sus inicios era elaborar una gramática de todo el castellano, pero esto no pasaba de ser un ideal inalcanzable, pues se estaba siempre ante un objeto ubicado histórica, espacial y socialmente. En realidad, lo que se pretendía convirtiendo a la disciplina en una suerte de código penal de obligatorio cumplimiento, era intentar poner freno a los usos transgresores que atentaban contra la pretendida unidad idiomática.

La vertiente normativa se enriquece con el aporte de dos figuras que trascenderían su época. Ellos son Vicente Salvá y Andrés Bello. Elaboraron obras con una visión que hoy llamaríamos, sincrónica, inmanente y descriptiva, que anteceden a los textos de carácter didáctico y científico que se realizarían posteriormente. En la propia gramática de la RAE se irían incorporando algunos postulados de ambos autores. Por gramática entiende Salvá «el conjunto de reglas del lenguaje que vemos observadas en los escritos o conversación de las personas doctas que hablan el castellano». La divide en las cuatro partes tradicionales: analogía, sintaxis, prosodia y ortografía. Los tres propósitos que había definido Nebrija, guiaron también a Bello en su empresa. Estos objetivos aparecen enunciados en forma explícita en el prólogo de su Gramática: político –Bello habla de escribir una gramática nacional–; docente –preocupación del caraqueño por encontrar los recursos que conduzcan al uso correcto del idioma y presentarlos en forma accesible–, y científico –necesidad de mostrar el funcionamiento de la lengua–. La mayoría de las gramáticas cubanas se mantuvieron fieles a los preceptos de la RAE. Esta fue la vía por la que parecen haberse puesto en contacto con algunas de las concepciones de Salvá y Bello. Aun cuando en los prólogos y advertencias se menciona a ambos especialistas, la compresión de su verdadero aporte al desarrollo de los estudios gramaticales sería posterior, como expresó el cubano Miguel A. Cano en la introducción de la quinta edición de su Gramática en 1907. Así se expresó Cano sobre la obra del ilustre venezolano: «La gramática de Bello se funda en el estudio del idioma mismo. Es la única que clarifica acertadamente y ninguna hasta ahora ha resuelto, como ella, de una manera satisfactoria, el problema del que anunciativo. Que la gramática de Bello es la gramática del porvenir no cabe duda».

En cuanto a la vertiente filosófica o general inspirada en Port Royal, conviene resaltar que fijaba la atención en establecer principios de organización válidos para todas las lenguas, a partir del criterio de que la igualdad lógica que sostiene el lenguaje –cuyo contenido es el pensamiento– permitía las similitudes lógicas entre las lenguas por encima de sus diferencias. La gramática general sirvió de base a la enseñanza de lenguas extranjeras y a la redacción de obras con este objetivo. Dentro de esta tendencia son las voces sensualistas representadas por Destutt de Tracy y Condillac las de mayor influencia en América. Eran tiempos de fuertes convulsiones políticas y se desarrollaban guerras independentistas para liberarse del yugo colonial. El sensualismo que representaba el rechazo a lo académico influye en la intelectualidad americana. Se pretendía crear una mentalidad ilustrada en momentos en que la ruptura con el pasado parecía definitiva. Esas ideas comenzaron a circular en la Isla gracias a los aires renovadores que inspiró Carlos III, muy inclinado al espíritu de la ilustración.[2] Los cubanos Félix Varela y José De La Luz y Caballero son influidos por ese movimiento espiritual que impulsa su antiescolasticismo y antidogmatismo. Varela se manifestó con dureza del normativismo académico. Sobre las gramáticas expresó: «Nada más común que una gramática y nada más raro que una buena». Las ideas de Bello, quien como se ha expresado se inscribe en la vertiente normativa, tienen también puntos de contacto con el sensualismo, lo que pone de manifiesto las imbricaciones entre la tendencia normativa y la filosófica o general.

En muchas de las gramáticas editadas en la Isla se perciben muestras de la inclinación de sus autores a la vertiente racionalista no obstante su declarada fidelidad a los preceptos de la RAE. Como botón de muestra, se encuentra en Elementos de Gramática castellana de Claudio Díaz, editada en 1848.[3] En el prólogo se expresa lo siguiente: «Conforme á algunos principios de la Real Academia, arreglado al alcance de los niños que concurren a las escuelas primarias (…)».

Y a continuación aparece esta advertencia: «Siendo generalmente reconocida la utilidad de la gramática y su necesidad, ya para aprender alguna lengua extraña, ya para perfeccionar la propia (…) nos limitaremos a manifestar algunas de las mejoras que hemos adoptado, siguiendo la doctrina de los mejores ideólogos para los cuales hemos consultado á Salvá, Hermosilla, Novoa, Arboli».

José Gómez Hermosilla, Antonio Martínez de Novoa y Juan José de Arboli eran figuras de relieve en la Metrópoli dentro de la vertiente racionalista de la época. Sus ideas influyeron en las gramáticas redactadas en América. En la práctica, la Gramática de la RAE adoptó principios de Port Royal y empleó, de modo sistemático, el paralelismo lógico gramatical en la exposición, lo que explica que ambas tendencias –la normativa y la general– se mezclaran de manera más o menos visible en nuestros manuales, cuya intención, declarada en prólogos y notas de advertencia, era introducir y esclarecer las explicaciones que aparecían en los tratados de amplia difusión entonces en la Metrópoli y que eran conocidos en Cuba:

Así se expresa el cubano J. Imbernó en el prólogo de su Gramática publicada en 1858: «Tal es la obra que presento al público: no tiene más pretensión que la de servir como de estudio preparatorio al de los otros tratados que entre nosotros circulan».

Resulta de interés, al repasar la presentación de los contenidos gramaticales , la falta de uniformidad en las definiciones e incluso en el lenguaje técnico empleado en las gramáticas de la Isla, cuestión a la que se referirá posteriormente M. Henríquez Ureña con las siguientes palabras: «Ni todos los partidarios del tradicionalismo académico siguen a la Academia Española, puesto que la misma Academia modifica su tradición en su deseo de acoger las nuevas orientaciones, aunque con la prudencia dilatoria que la distingue; ni todos los intérpretes de Bello han acertado en su empresa». Sobre este asunto volveremos más adelante en nuestra intervención.

  1. Ortega, M. Domínguez y A. M. González Mafud distinguen una serie de regularidades en las gramáticas publicadas en Cuba entre 1831 y 1901, entre las que se destacan las siguientes:
  2. Los objetivos son didácticos, lo que determina su carácter normativo y la presencia de ejercicios prácticos. Suelen emplear el método de preguntas y respuestas, ajustado al escolasticismo imperante en la educación. Entre las gramáticas analizadas hay un dato curioso: cuatro de ellas editadas en la primera mitad del siglo XIX no emplean preguntas y respuestas. Son ellas: el compendio de la obra de Sicilia, publicado por González de la Portilla (1831), el texto de Olivella (1831), los principios analíticos a la lengua castellana de Juan Reyes (1838) así como el texto de Esteban Novoa (1844). En cambio se da el caso de que en la segunda mitad del siglo el método de preguntas y respuestas era casi habitual, lo que puede deberse a que contaba con la anuencia del Reglamento de Enseñanza que comenzó a regir en 1843.
  3. Casi todas definen la gramática como disciplina prescriptiva y no distinguen claramente gramática particular y general.
  4. Suelen estructurarse en cuatros apartados: analogía o análisis, sintaxis, ortografía y prosodia. El educando debía cuidar la pronunciación castiza, de ahí que se le concediera importancia a la prosodia. Suelen distinguir 9 partes de la oración –algunos 10–. La fuente predominante es la RAE. Entre los cubanos funcionaban como modelos Esteban Vidal y Andrés de Dueñas.
  5. Hay huellas de la gramática latina: declinación.
  6. Hay escasas referencias a la realidad cubana y a nuestros usos idiomáticos. Solo en dos casos son perceptibles elementos transgresores. El primero se encuentra en la Gramática castellana de A. Guiteras, quien en su cuarta edición, en 1868, emplea la expresión «lengua patria» para designar a los que manifiestan sentido de identidad ideológica y lingüística a su tierra natal. El otro aparece en el Tratado de gramática castellana de José J.de Dueñas, en donde se emplea, a menudo, la expresión «entre nosotros» para hacer mención a usos y costumbres propios del criollo. Dueñas también hace una observación sobre el modo de hablar los esclavos negros.
  7. En síntesis son breves, tradicionales y sin bibliografía.

A esto habría que añadir algunas observaciones:

  1. En estas gramáticas, en consonancia con la época, se fija la atención en la lengua no como objeto de estudio en sí mismo sino por sus valores simbólicos, lo que podría explicar que no se perciban muestras de renovación teórica.
  2. Es posible que el método de preguntas y respuestas haya sido tomado de la Gramática de la lengua castellana reducida a breves reglas de Benito Martínez Gómez Gayoso, publicada en España en 1743 y que tuvo varias ediciones a lo largo del siglo XIX.
  3. La gramática, entendida como un conjunto de reglas abstractas, lejos de integrarse armónicamente a la enseñanza idiomática, permanecía distanciada de su objetivo básico: contribuir al logro del mayor dominio posible de la expresión oral y escrita de los estudiantes. Se sacrificaban los hechos discrepantes en función de la unidad. Esto convertía a las gramáticas en instrumentos ajenos a los hábitos lingüísticos del educando y del maestro. Es probable que el conflicto entre gramática y enseñanza de la lengua comenzara a aflorar en esta etapa. El concepto de normatividad que servía de base a las gramáticas se asentaba en una visión reduccionista y monocéntrica que percibía las variedades americanas solo en su dimensión diatópica, pero ocurría como afirman los especialistas hoy en día que «el común de los hablantes no es consciente de la dimensión histórica de la lengua por lo que su percepción de lo que es correcto o incorrecto es siempre parcial y aun contraria a la de los habitantes de otros ámbitos geográficos del español».

Resultaba difícil que la escuela cubana decimonónica fuera garante de tendencias unificadoras, pues había una especie de contienda entre normatividad y transgresión. A esto habría que añadir la dificultad para determinar qué era normativo en los niveles fonológico y lexical, en donde son más ostensibles los elementos divergentes que en el morfosintáctico. La larga y cruenta lucha del pueblo cubano por lograr su emancipación tendría también repercusiones negativas, por razones obvias, en el desarrollo incipiente de la educación en todo el país.

Es necesario señalar, como dato curioso, que en el siglo XIX aparecen observaciones de índole morfológica en la obra lexicográfica de Esteban Pichardo. En el prólogo el autor advierte, por primera vez, sobre la variación diatópica que manifiestan algunos fenómenos lingüísticos. En particular, sobre el comportamiento de los hechos gramaticales plantea que estos dejan ver diferencias bien marcadas entre la zona occidental y oriental de Cuba. Se refiere también a la existencia de voseo en algunas regiones del país.

 

1901- 1930. PERÍODO REPUBLICANO. CONTINUACIÓN DE LAS GRAMÁTICAS PEDAGÓGICAS

Comienza el siglo XX y continúa la lucha por la nación y el mantenimiento del español como parte de esta. En la Facultad de Letras y Ciencias de la Universidad de La Habana se publican –desde1905 hasta 1930, bajo la dirección de Evelio Rodríguez Lendián– artículos de diversa índole, a través de los cuales es posible conocer las ideas académicas que se gestaban. Además en la lectura de discursos, artículos, notas y reseñas bibliográficas dedicadas a la lingüística, escritos por J. M. Dihigo, advertimos el giro que dan nuestros estudios de lengua en la Universidad, del dogma a la ciencia, de lo normativo a lo realmente hablado por el pueblo. Sin embargo, se mantenían los prejuicios. Solo se consideraba la lengua culta; salvo excepciones se desconocían las legítimas formas populares.

En el primer lustro del siglo pasado los ardores racionalistas empezaron a aplacarse. En 1910 se publica póstumamente la Gramática de Benot, obra cumbre del racionalismo sobre la cual Dihigo expresara: texto que «tanto nos decepcionaría». La gramática general comienza a perder terreno a medida que el descriptivismo, anticipado por Salvá y Bello, se abría paso en la lingüística hispánica. En 1920 hay una nueva edición de la Gramática de la Academia con igual finalidad normativa pero con un criterio pretendidamente científico gracias a la recepción de algunas de las doctrinas que circulaban entonces.

En líneas generales, si se comparan las gramáticas cubanas del primer tercio del siglo pasado con las del período anterior, no se observan cambios sustanciales. Se reeditan textos que se consideraban adecuados a los programas y planes de estudio vigentes y se redactan otros con este propósito.[4] La reedición de manuales va a ser una tendencia hasta el triunfo de la Revolución. Sus autores continúan siendo inspectores, maestros y directores de escuela. Se observa la preocupación por presentar los conocimientos gramaticales con mayor claridad que en el período anterior. De las gramáticas de la época que hemos localizado se destacan las siguientes: el Programa de Gramática castellana de José A. Rodríguez, que en 1916 se encontraba en su décimo segunda edición, El Curso elemental de Gramática castellana de Miguel Garmendía, que llegó a ser texto de mucha aceptación y tuvo varias reimpresiones y el Compendio de Gramática castellana, de acuerdo con los principios de la RAE, de Isidro Pérez Martínez, obra premiada con medalla de oro en la Exposición de Sevilla en 1930, que también se reeditó varias veces.

En las obras consultadas se advierte la intención de otorgarle mayor protagonismo a la sintaxis. Así se percibe, por ejemplo, en el Tratado teórico práctico de gramática razonada de Gregorio Ortega (sin fecha) cuyo título revela las simpatías de su autor por el racionalismo. En esta obra se define el concepto de gramática como «disciplina que moldea el lenguaje y constituye la ciencia de las oraciones» y más adelante se agrega que «es también arte porque nos da reglas para hablar y escribir bien».

Otro cambio de importancia en esos manuales es que los ejercicios de aplicación y de invención sustituyen a los antiguos cuestionarios de preguntas y respuestas. Esta modificación de orden metodológico tenía el propósito de desarrollar habilidades de razonamiento en los estudiantes así como también, intentar desterrar el aprendizaje memorístico de las reglas gramaticales que había caracterizado la enseñanza de la materia en la etapa precedente. Se trata de engarzar, en forma más armónica, los ejercicios de morfosintaxis con los de composición.

En las definiciones de las clases de palabras se va de la forma al sentido. Para la oración se sigue el camino inverso. El artículo se ve como simple «anunciador» del nombre. Se insiste en la doble función de las formas no personales y se presentan los llamados verbos impersonales. Se siente todavía el peso de la tradición grecolatina pues se habla de declinación. La sintaxis se centra en el régimen, la concordancia y la distinción entre oración, proposición y cláusula .Aparecen referencias a la oración compuesta. Se habla de oraciones coordinadas y subordinadas. En algunas obras la yuxtaposición se trata junto con la coordinación. Por ejemplo, en la obra de Garmendía se expresa que «las coordinadas pueden ir yuxtapuestas», esto es, sin la conjunción expresa, criterio que se acerca al planteamiento de algunas gramáticas modernas sobre este fenómeno. El interés por la oración compuesta estriba básicamente en ofrecer reglas para la construcción de enunciados en donde aparezcan oraciones de esta clase. Se sigue atendiendo a la distinción entre sintaxis regular y figurada .Asimismo se hace mención a los vicios de dicción y construcción que empobrecían el idioma.

En las gramáticas afloran muestras de identidad. Se subraya, por ejemplo, que «la lengua materna de los cubanos es la castellana pero enriquecida con multitud de voces indígenas o primitivas». Garmendía llama cubanismos a los provincialismos propios de nuestro país. En los enunciados que se toman como modelos para resumir explicaciones y orientar ejercicios se hace mención a tópicos como el de la lucha de los cubanos por la independencia; a los próceres como Martí, Maceo; y a escritores cubanos como Heredia. En síntesis, estas gramáticas pedagógicas tienen función utilitaria, actitud correctiva y una visión atomista de los fenómenos gramaticales.

CONFLICTO GRAMÁTICA PEDAGÓGICA/ENSEÑANZA IDIOMÁTICA

El interés por construir las gramáticas sobre bases científicas se hace visible en España a principios del siglo XX en concordancia con los aires de renovación teórico metodológica que va a experimentar la ciencia del lenguaje en ese momento. En este contexto se reanima el debate en torno a la utilidad de la gramática como arte para hablar y escribir correctamente, polémica que tiene eco en la Isla. Sobre este tema es necesario destacar los comentarios de Américo Castro, integrante de la escuela de Menéndez Pidal, quien criticó con dureza la tesis de que el idioma se enseñaba estudiando gramática, que calificaba de absurda.

La gramática –subraya ese especialista–, no sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente, lo mismo que el estudio de la fonología o de la acústica no enseña a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta.

En realidad la crítica iba dirigida no a la gramática en sí, sino a los métodos de enseñanza rutinarios usados en las escuelas de su época, a los que calificaba como «fósil de la cultura».La necesidad de transformar la enseñanza de la gramática en algo vivo había sido también una inquietud de los intelectuales de nuestro país desde mucho antes. Antes que el dialectólogo español, nuestro José Martí abundó sobre el asunto. En uno de sus apuntes dice: «Ver sobre el modo de enseñar idioma (…) Longfellow enseñaba como yo enseñé español a la clase de la calle 30. A la gramática por la lengua, no a la lengua por la gramática. Modelos y no reglas…»[5] Cada uno en su momento, desde distintas posiciones, trataba de sacar la gramática de la penosa rutina. Américo Castro enfocaba la solución desde la lingüística histórica. José Martí, en cambio, fija la atención en la interrelación entre el saber gramatical y la actuación idiomática a la que debía referirse, idea más cercana a las tesis que sustentan sobre el tema las corrientes actuales de la ciencia del lenguaje. En nuestro país han existido numerosas personalidades que, de una forma u otra, trataron este asunto. Baste mencionar a Felipe Poey, Bachiller y Morales y Enrique J. Varona.

La enseñanza del idioma en la Isla, salvo excepciones, era tradicionalista. Había maestros que no poseían una adecuada formación lingüística y pedagógica. En las clases, según se recoge en trabajos sobre el tema, solían aplicarse métodos verbalistas sin articulación armónica entre la teoría y la práctica, lo que conspiraba contra el aprendizaje de las reglas gramaticales. La creación de la Secretaría de Instrucción Pública, que desempeñó al inicio E. J. Varona, trató de echar las bases de una organización de la enseñanza secundaria y superior con aires innovadores. Para comenzar los estudios secundarios era necesario haber cursado la enseñanza primaria elemental y superior. El aspirante debía aprobar un examen en que demostrara que poseía conocimientos científicos y humanísticos. Conviene destacar que en 1907 se reedita la Gramática de Miguel A. Cano, dirigida a los jóvenes maestros que debían rendir examen de lengua española como requisito indispensable para poder explicar la materia.

Otro dato de interés es la lucha teórica que se inicia en 1900 y que no viene a resolverse hasta la década del 40. En los programas del Instituto de Segunda Enseñanza de La Habana, se señalaba el Compendio de la Gramática de la RAE como texto básico del curso preparatorio; sin embargo el recomendado para el primer año era la Gramática de Bello.

En este período la enseñanza secundaria que se ofrecía en los institutos fundados durante la colonia recibe la influencia directa de los modelos norteamericanos. El pragmatismo dejó su huella en planes y programas, mezclado con los cánones heredados de España que seguía siendo la Metrópoli en cuestiones idiomáticas.

Uno de los logros de la didáctica en el primer tercio del siglo fue la obra de Carolina Poncet, profesora de español de la Escuela Normal de La Habana desde su fundación hasta los primeros años del triunfo Revolucionario, quien desarrolló una labor encaminada a la inclusión del estudio del lenguaje como materia independiente en la primaria.

Entre los pedagogos que, a principios del siglo pasado hacen un análisis sobre el desajuste entre gramática y enseñanza de la lengua, se destaca Alfredo M. Aguayo. En un folleto publicado en 1910, que formaba parte de una serie de guías acerca de temas diversos, expone su tesis sobre el asunto. Queremos detenernos brevemente en las consideraciones de Aguayo.

En la introducción se explica que la monografía iba dirigida a los maestros de la escuela elemental o primaria con vistas a perfeccionar su preparación teórica. El autor se apoya en tratados de autores europeos, principalmente alemanes y franceses para argumentar sus ideas. A lo largo de la obra insiste en que enseñar gramática y enseñar lengua no son necesariamente equivalentes con lo cual coincide con la tesis de Américo Castro. Para la enseñanza idiomática en los primeros grados da prioridad al desarrollo de la expresión oral en lugar del aprendizaje de reglas gramaticales.

Resulta de interés cómo en la monografía se define la noción de gramática en dos sentidos: uno cercano a la noción de competencia lingüística de Chomsky que aparece en Aspectos de la teoría de la sintaxis: «cuando el niño entra en la escuela puede hablar gramaticalmente, posee instintivamente la parte más esencial de la morfología y la sintaxis del idioma patrio»; y el otro, tomado de la gramática general o filosófica: «la gramática es un estudio de carácter lógico, un conocimiento de las reglas que ligan las ideas, razón por la cual debe enseñarse de modo intuitivo por medio de ejemplos en los que se encontrara implícita la regla». Toma del pedagogo de origen sajón Kellner los principios en que se asienta su concepción sobre la enseñanza de la lengua y que se resume en los siguientes puntos:

  1. En los primeros años de la escuela no debe darse ninguna instrucción gramatical. En lugar de esta se harán ejercicios de pensamiento, expresión y escritura.
  2. El procedimiento que consiste en tomar como base oraciones sueltas, vacías de sentido, las cuales han de representarse los niños, no debe continuar. El libro de lectura que tenga cohesión íntima debe constituir, junto con los ejercicios de expresión hablada y escrita, el núcleo y fundamento de la enseñanza del lenguaje.
  3. La gramática no es un fin sino un medio dirigido por el maestro, el niño debe investigar cada ley y cada concepto del trozo de lectura.

Para Aguayo competía a la pedagogía que denominaba «experimental» dilucidar el grado escolar en que el estudio de la gramática debía comenzar, qué contenidos debían ser incluidos y de cuál concepción partir para la didáctica de la lengua. No obstante, consideraba que no debía introducirse como asignatura antes de cuarto grado, momento en que los estudiantes ya se habían iniciado en los ejercicios de composición, lo que les haría visible la necesidad de conocer las reglas del idioma. Ve la gramática como artificio teórico al que se recurre para hacerle consciente al alumno las reglas que emplea para construir oraciones; pero, en su opinión, ninguna de las concepciones que se manejaban de la gramática entonces: estudio de carácter dogmático; enseñanza inductiva y análisis de las formas lógicas, suficiente por sí sola para dar respuesta a los complejos requerimientos de la enseñanza de la lengua en el nivel elemental.

Aguayo concede importancia al libro de lectura como instrumento para la adquisición de destrezas, capacidades y habilidades no solo para expresarse en forma correcta sino también para mejorar la ortografía, aprender las estructuras gramaticales y desarrollar el pensamiento. El papel del libro de lectura en la enseñanza idiomática había sido una inquietud desde mucho antes y a lo largo de la pasada centuria se le prestaría atención a este tema.

«Los antiguos griegos y romanos –abunda Aguayo– cultivaron cuidadosamente el lenguaje en las escuelas. Platón nos dice en su «Protágoras»: «cuando los niños aprenden a leer, y comprenden lo escrito más que lo hablado, los maestros les entregan las obras de los mejores poetas y les obligan a aprenderlas de memoria…»

Hace un repaso de los libros de lectura que habían sido editados en Europa con vistas a señalar los que podrían ser empleados como modelos para los que se prepararan en Cuba. En su criterio, hasta el siglo XVIII no se había publicado ninguno de interés; únicamente silabarios y libros de texto se empleaban para la lectura mecánica, pero el aspecto lingüístico era desatendido en estas obras. Solo con la aparición de «El amigo del niño», del barón de Rochow, se introducen procedimientos modernos de lectura como componente fundamental para la enseñanza.

Las ideas de Aguayo, sin proponérselo, trascienden la enseñanza del español como lengua materna (L1) y se adentran en los complejos problemas de la enseñanza del español como idioma extranjero (L2). Distingue entre «adquisición» –acceso inconsciente de las reglas básicas del sistema– «y aprendizaje» –conocimiento y uso consciente de las reglas básicas del sistema–, distinción esencial en la planeación de los cursos de español a extranjeros. Todavía la sociolingüística, la pragmática y la lingüística aplicada habían hecho su aparición en el panorama de los estudios lingüísticos, pero llama la atención que desde la pedagogía y la psicología se pretende encontrar una orientación a la enseñanza de la lengua avanzada para la época en que fue redactado el texto.

De otra naturaleza, pero igualmente importante, es el aporte de Max Henríquez Ureña, Miembro de una familia de influencia notable en la formación lingüístico-literaria de varias generaciones de cubanos, con una sólida cultura humanística. M. Henríquez Ureña logró conquistar a sus discípulos desde sus primeras lecciones en la Escuela Normal de Santiago de Cuba.

Los apuntes recogidos por algunos de sus alumnos durante los años que llevaba como profesor de gramática en Santiago de Cuba constituyen el Programa de Gramática castellana, obra publicada en 1926.

A continuación de la advertencia preliminar, aparece el discurso que pronunció siete años antes con motivo de la apertura del curso escolar, en donde se pronuncia por la unificación terminológica y de criterios en la enseñanza de la gramática como una vía para lograr que la explicación de contenidos gramaticales tuviera alguna utilidad para el aprendizaje de la lengua materna. Comienza diciendo que:

En los exámenes de ingreso que anualmente se celebran en esta Escuela Normal con el fin de seleccionar los cincuenta aspirantes mejor preparados para cursar los estudios del primer año académico (…) cada examinando cuando llega el turno a la gramática castellana, revela poseer un vocabulario técnico diferente al de muchos otros aspirantes y en ocasiones un concepto distinto de la asignatura misma. Este fenómeno nos lleva fácilmente a la conclusión –abunda M. Henríquez Ureña– de que cada maestro enseña entre nosotros, con una orientación gramatical distinta o por un procedimiento distinto. El resultado inevitable es el siguiente: los alumnos de una escuela no pueden entender muchas veces a los alumnos de las demás escuelas.

Con ello se manifiesta que la fidelidad a la Academia se daba más en la teoría que en la práctica.

En el nivel elemental propone que se adopte la Gramática de Bello como texto básico, obra que, en su criterio, tiene como atributos el ser didáctica y científica a la vez. De la enseñanza primaria superior en adelante considera conveniente que se introduzca la gramática histórica desarrollada por la escuela de Menéndez Pidal. A tono con los aires de renovación que soplaban en la lingüística hispánica de entonces, M. Henríquez Ureña se mostró partidario de reabsorber el hiato, entre el enfoque sincrónico y diacrónico en los estudios gramaticales. Coincidía con Américo Castro en que los maestros debían tener un conocimiento de la «vividura» de las lenguas a fin de verlas no como un producto sino como un hacerse y deshacerse continuo, reflejo de la historia cultural de la comunidad hablante. Pensaba M. Henríquez Ureña que la conciliación de los enfoques sincrónico y diacrónico contribuiría a que los maestros tuvieran una visión más exacta del papel del cambio lingüístico en el reacomodo de las categorías gramaticales para desempeñar funciones que no le eran habituales.

Ninguna palabra pertenece constantemente a esta o aquella categoría gramatical, –expresa con acierto M. Henríquez Ureña–. Toda categoría gramatical es instable, pues aún cuando una palabra desempeñe habitualmente un mismo papel, vive en perpetuo cambio de oficio. Las palabras fuera de la oración son seres inertes e inexpresivos: el adjetivo de ahora es el sustantivo de mañana, a veces el adverbio de pasado mañana.

  1. Henríquez Ureña hizo hincapié en que en la enseñanza elemental, sobre todo, y en materia como la gramática, la unidad de criterios era indispensable. A lo que agrega que, si el punto de vista adoptado como uniforme no era el mejor, siempre podría reformarse y tendría la ventaja de establecer un sistema preciso y claro para todos por ser único y la de modificarse también para todos, el día en que lo fuere.

El reclamo de M. Henríquez Ureña de aunar voluntades para homologar la enseñanza gramatical tendría que esperar para ser escuchado. Otra cuestión que debió esperar fue la asimilación de los aportes de los clásicos de la gramática española tanto a la enseñanza como a la elaboración de manuales de carácter didáctico y científico a la vez.

1940-1959. AIRES DE RENOVACIÓN EN LAS GRAMÁTICAS

A partir de los años cuarenta hay cierta renovación teórico-metodológica, tanto en las gramáticas redactadas en nuestro país, como en la enseñanza de la lengua, bajo el influjo de los cambios que se venían gestando en los estudios gramaticales desarrollados en España desde el primer lustro de la pasada centuria, los cuales van a enriquecer con nuevas doctrinas la base teórica de nuestros manuales. La gramática descriptiva, que había sido anticipada por Vicente Salvá y Andrés Bello, se había abierto paso en la Metrópoli. Menéndez Pidal, figura representativa de los estudios de dialectología e histórico comparativos, influyó en el impulso de los estudios gramaticales a través de sus discípulos, entre los que se destacan Amado Alonso, Samuel. Gili Gaya, Salvador Fernández Ramírez y Emilio Alarcos Llorach –este último ya dentro de la órbita del estructuralismo–. Ellos crearon obras que constituyen clásicos de la gramática a partir de la síntesis del idealismo de K.Vossler y de B. Croce, y del psicologismo de Wundt. Fuera de la escuela de Menéndez Pidal, se destacan Rodolfo Lenz y Rafael Seco, el uno se inscribe dentro de la vertiente psicológica y el otro se declara continuador de la obra de Bello. Los dos producen textos significativos para la teoría gramatical.

En este clima se perfila también el conjunto de problemas que ha sido tema recurrente para los hispanistas dedicados a la gramática desde entonces hasta la actualidad. Pasamos a enumerarlos: 1) la relación entre gramática con fines pedagógicos –pedagógica– y la gramática teórica o científica, 2) la incorporación a las gramáticas de los modelos lingüísticos taxonómicos o hipotético deductivos, 3) el engarce entre los enfoques sincrónico y diacrónico, 4) la heterogeneidad terminológica , 5) el hacer accesible el metalenguaje de la teoría gramatical a la enseñanza idiomática, y 6) la utilidad de la gramática para la enseñanza del español como lengua materna y como lengua extranjera.

Desde finales del treinta, Cuba ya cuenta con las obras de Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña, y Samuel Gili Gaya, lo que va a propiciar ciertos cambios en la orientación en la gramática, aunque en forma moderada. Además se redescubre a Bello y a Salvá y se despierta el interés por los estudios fonéticos y fonológicos, sobre todo con la aparición de las obras de Tomás Navarro, en cuyo laboratorio se habían formado importantes figuras de la hispanística.

La difusión de algunas obras tanto de lingüística como de gramática provocó una mejoría en la calidad de los textos de nivel medio elaborados con fines didácticos en relación con las gramáticas de las dos primeras décadas.

La enseñanza privada se convirtió en un negocio muy lucrativo. La competencia entre las grandes escuelas privados iba acompañada de las mismas razones económicas que la proliferación de textos de lengua española, cuyos autores, con pequeñas variantes y más ostentosa presentación, revisaban y ampliaban cada pocos .años.

Una modificación de importancia fue la unificación de los programas para los Institutos, las Escuelas Normales y la Escuela de Comercio. Con ello se pudo dar respuesta, al menos parcialmente, al reclamo de Max Henríquez Ureña. Pero todavía faltaba correspondencia entre los contenidos gramaticales del nivel elemental y los grados superiores. De las obras que hemos podido localizar queremos destacar las siguientes:

En 1945 Herminio Almendros escribió, con la colaboración de Francisco Alvero, una serie de libros titulados Lengua española. Cada uno estaba dirigido a la enseñanza primaria. Los autores siguen las propuestas de los estructuralistas y de las últimas corrientes educativas. En los volúmenes dirigidos a los últimos grados de enseñanza primaria se insiste en la etimología. Ese mismo año Herminio Almendros escribió La escritura script. El libro introducía, por primera vez, ese tipo de letra. En 1948 Almendros y Alvero redactaron un –libr– cuaderno de trabajo para la enseñanza de la lecto-escritura, titulado A.B.C. Leo y Escribo. La obra contiene numerosos ejercicios de identificación y trazo de letras (script) para realizar en el aula. Para Almendros la enseñanza de la lengua no debía descansar en la prescripción de reglas gramaticales, sino que debía orientarse al desarrollo de las habilidades del estudiante para expresarse correctamente. Su método parte de la palabra-frase que, en su opinión, era la única estructura que tenía sentido para el alumno. Almendros y Alvero siguieron colaborando en este campo. Almendros desplegó una labor encomiable en el ámbito de la pedagogía a principios del triunfo Revolucionario.

Varios años después, dos profesores de la escuela Baldor, Elena Calduch y Oscar Fernández de la Vega, publican Gramática del español. Tercer curso, manual dirigido a profesores y estudiantes de la enseñanza media. Siguen los preceptos de la RAE, pero hay intentos de renovación metodológica como la aplicación de ejercicios en los que se intenta engarzar el análisis lingüístico y el literario. Se parte de fragmentos breves de autores españoles e hispanoamericanos y no de oraciones sueltas como en la mayoría de los manuales de la época. Se hace un análisis que comprende los siguientes componentes: nivel lexicológico, morfológico, sintáctico, etimológico, prosódico u ortológico y lógico. Si bien es cierto que no se profundiza en ninguno de ellos ni se integran los aspectos examinados, tiene como mérito dar elementos del comentario de textos.

En 1956 se edita, en dos tomos, un libro de español de Oscar Fernández de la Vega. Vale aclarar que de la Vega tiene varias obras gramaticales en el período. Además de jefe de la Cátedra de español del Instituto Baldor fue profesor de la Universidad Católica de Santo Tomás de Villanueva. El texto se adapta al programa oficial de bachillerato e incluía los siguientes contenidos: morfología y sintaxis, lexicología, composición y teoría literaria. Comprendía además un conjunto de textos que servían de modelo para los ejercicios de aplicación que se indicaban. Aparece también por estos años un manual de ejercicios para el ingreso a la segunda enseñanza, cuyas autoras Ana María Ayala, María Luisa Cabrera y Zoila Corominas impartían clases en el Instituto de La Habana. El libro estaba adaptado al programa oficial que regía para los exámenes de ingreso a la segunda enseñanza. Incluía ejercicios y se exponían, en forma clara, los aspectos teóricos. En estos textos hay un salto cualitativo en la explicación de los contenidos gramaticales, tanto en la morfología como en la sintaxis.

Al mismo tiempo aparecen obras de carácter preceptivo que critican los vicios que empobrecían el idioma. Entre ellas se encuentran los artículos que Esteban Rodríguez Herrera publicó en el Boletín de la Academia Cubana de La Lengua entre 1952-1953 bajo el título general de «La gramática, el lenguaje y los periódicos». El propio autor nos explica en la introducción que «.no es un estudio gramatical propiamente dicho sino que se fija la atención en vicios de construcción usuales en la prensa». Rodríguez Herrera se apoya en Gili Gaya. En la misma línea de cacería de gazapos se encuentra la Gramática y redacción del español de Margarita Valle del Manso (1955).

Habría también que destacar cómo, desde 1912, se realizan esfuerzos por describir los rasgos sintácticos del español en Cuba. En esta línea se inscriben los trabajos de Feliz Ramos i Duarte, que se acerca al tema con fines preceptivos, Francisco Doménech Vinajeras (1939) y Alfredo F. Padrón (1947), cuyo mérito radica en proponerse la sintaxis como objeto de estudio tomando como guía la obra de Charles Kany.

REVOLUCIÓN EDUCACIONAL: 1959-1980

El triunfo de la Revolución Cubana produjo una transformación integral de la educación en nuestro país. Desde los años iniciales se realiza una campaña de alfabetización para eliminar el analfabetismo reinante y se extiende la enseñanza a todos los rincones del país. Se intensifican los planes de formación de maestros para hacer frente a nuevos proyectos en el terreno de la enseñanza Con tales propósitos se hace necesario elaborar programas y guías para dar respuesta a esas demandas. En 1964 se implementa una «ayuda programada» a los profesores emergentes por medio de guías y orientaciones periódicas. Un año después se desarrolló en la Universidad de la Habana el Seminario de Unidad del Sistema Nacional de Educación que perseguía analizar los desajustes entre la enseñanza primaria y la media y universitaria. La Comisión presidida por la Dra. Camila Henríquez Ureña abogó por la necesidad de renovar la enseñanza de la lengua y la literatura en la Educación general. Tres años después se elabora el programa de español que incluía lectura, expresión oral y expresión escrita. La gramática y la ortografía quedaban incluidas en el apartado correspondiente a la expresión escrita.

En 1971, en el ámbito del Congreso de Educación y Cultura, se revisan los planes educacionales de la Enseñanza general y se decide resumir en un solo libro los planes educacionales con las especificaciones de los programas de cada grado. Comienzan los procesos de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación y la enseñanza gramatical: primera etapa (1975-1981) y segunda etapa (1988 y1992). El trabajo de perfeccionamiento del subsistema de la enseñanza del español y la literatura estuvo presidido por la Dra. Vicentina Antuña y en él participó un conjunto de destacados profesores.

La gramática se introducía en los niveles primarios y secundarios, mientras que en bachillerato se hacía hincapié en la literatura. Todavía se evidenciaba cierto desajuste en la articulación de los contenidos explicados en los niveles primario y secundario. En los primeros grados la gramática tenía finalidad correctiva. En secundaria se repetían muchos de los conceptos introducidos en el nivel precedente. No había una profundización en el tratamiento de los fenómenos gramaticales sino que se repetía con ligeras ampliaciones lo explicado en la primaria. Algunas definiciones no coincidían con las consideraciones formuladas en las gramáticas.

Para la articulación de la política educacional, el Ministerio de Educación contó con la colaboración de asesores procedentes de países socialistas .Estos contactos propiciaron la formación de especialistas a partir de colaboraciones o convenios con instituciones extranjeras. Como se sabe, tres de las figuras más destacadas de los estudios lingüísticos en Cuba, Sergio Valdés, Max Figueroa y María Elena Pelly se formaron en países del antiguo campo socialista.

La creación de editoriales especializadas puso en contacto a los maestros con las obras extranjeras más representativas en teoría gramatical, puesto que. «La insuficiente publicación de tratados de lingüística había limitado en la primera mitad del siglo no solo la difusión de las corrientes del pensamiento lingüístico sino también el acercamiento a los clásicos de la especialidad, incluidos españoles y americanos».

En el lapso comprendido entre 1975-1990, se editan textos para los diferentes tipos de enseñanza: obrero-calificado, obrero-campesino, técnico medio, así como también para la enseñanza del español y la literatura en los niveles primario, secundario y preuniversitario, para la enseñanza del español como lengua extranjera y hasta se imprime un cuaderno de trabajo de desarrollo de lenguaje para hipo-acúsicos. Entre los manuales publicados se destacan: Didáctica del idioma español de Delfina García Pers, Sintaxis del español contemporáneo de un colectivo de autores de ISP y una serie de textos, a cargo de Leticia Rodríguez, Olga Mendoza, Marcelino Pena Toranzo y Osvaldo Balmaseda, entre otros.

Estos manuales de finalidad didáctica adoptan en la descripción de los fenómenos gramaticales un criterio normativo. La gramática se ve en sentido estricto como morfología y sintaxis. Se definen las clases de palabras atendiendo a su función pero se mezclan consideraciones formales y semánticas, y, aunque se dan nociones de la oración compuesta, la sintaxis se concentra en el análisis de la oración simple. Se sigue a Amado. Alonso y Pedro Henríquez Ureña, Rafael. Seco y Samuel. Gili Gaya. Se emplean esquemas y recuadros con vistas a que el estudiante pudiera captar los elementos esenciales del conocimiento. Estos textos persiguen que el alumno se apropie del aparato conceptual y terminológico básico de la asignatura.

Merece la pena resaltar la labor de tres pedagogos en la formación de los maestros: Herminio Almendros, María L Columbié y Cira Soto. Los tres concibieron la enseñanza de la gramática integrada a tres campos: la expresión oral, la lectura y la lengua escrita o composición, incluida la ortografía. Elaboraron guías de apoyo a la docencia tomando como base las gramáticas de Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña. Partían de la «palabra frase». En el caso de Cira Soto se debe resaltar que intentó integrar la enseñanza de la lengua y la literatura cubanas. Su método es antecedente de los actuales enfoques en la enseñanza de la lengua materna. Tomaba como modelos para ejercitar la expresión oral y escrita fragmentos de las obras más representativas de la literatura nacional. Proponía una metodología que abarcaba los siguientes pasos: análisis del contenido y las ideas expuestas en el texto estudiado; referencias a la obra de la cual formaba parte, a su autor y a la época en la que se enmarca; trabajo con el léxico; y análisis de las estructuras gramaticales.

La irrupción del estructuralismo postsaussureano produjo un salto cualitativo en la enseñanza de la gramática. Su concepción de la lengua como sistema de valores que funciona sincrónicamente sobre la base de un entramado de relaciones vistas en sus dimensiones paradigmática y sintagmáticamente, permitió sistematizar el funcionamiento de las entidades lingüísticas. El análisis gramatical permitió describir dependencias o líneas de conexión entre los elementos que forman parte de la cadena que se somete a análisis. Se fija la atención en la oración como centro del análisis gramatical.

La recepción de algunos postulados estructuralistas en la enseñanza no significó la solución de los problemas sobre el engarce entre gramática y enseñanza idiomática, Una de las conquistas pedagógicas del período republicano fue ver que la gramática debía integrarse en la educación general a otros componentes que ayudaran al alumno a adquirir el conocimiento de su lengua. Entonces se trataba de encontrar en la de la Academia respuestas para definir y explicar los conceptos gramaticales. Los manuales, como ya se ha dicho, pretendían ser una especie de guía que facilitara el acceso a las consideraciones teóricas expuestas en dicha obra, así como en otros tratados que se conocían entonces. El estructuralismo representó la posibilidad de enriquecer las explicaciones. Pero había que tener en cuenta que era necesario adecuar los postulados de esta vertiente a los requerimientos del tipo de enseñanza, en otras palabras, incorporar lo que fuera aprovechable .El hecho de que bajo la sombrilla del estructuralismo se agrupaban distintas vertientes y que resultaba difícil acceder a los planteamientos teóricos de todas ellas, no solo provocó dudas y desconcierto sino que reavivó el debate entre gramática pedagógica y gramática científica. Dos posiciones comienzan a delinearse desde entonces: aquellos que sostenían –sin argumentos firmes– que la enseñanza de la gramática era inútil para la enseñanza de la lengua, y la de quienes defendían la gramática pero sin ponerse de acuerdo sobre qué gramática enseñar.

A esto se debe añadir que los esfuerzos realizados para la elaboración de materiales de orientación a los docentes no podía suplir la consulta de la bibliografía especializada que debían hacer los maestros, para que –como expresa un periodista muy popular– ellos sacaran sus propias conclusiones. A veces se ha extraviado el camino por «el canto de sirenas» de las novedades sin tener en cuenta que muchas veces eran más aparentes que reales, más propiamente técnicas y de representación que propiamente teóricas y metodológicas.

El problema esencial estriba en la necesidad de que se olvidaba, a menudo, una de las premisas fundamentales de la educación idiomática, de acoger aquellos presupuestos teóricos cuya finalidad explicativa se encontrara consolidada y hubiera sido suficientemente demostrada su efectividad académica.

Es necesario destacar la labor de la profesora Ofelia García Cortiñas en el ámbito de los estudios gramaticales. Con el rigor y la maestría pedagógica de que hizo gala, perfiló un método de análisis tomando como guía las doctrinas de los clásicos de la tradición gramatical, a lo que incorporó los aportes del estructuralismo hjemsleviano y las enseñanzas del lingüista O.Tichy a su paso por nuestro país. Ofelia García Cortiñas introdujo en los medios académicos algunos de los modelos de mayor alcance a nivel internacional y no dejó de establecer los vasos comunicantes entre teoría lingüística y teoría gramatical, como constancia de su método de análisis en los Cuadernos de ejercicios de gramática .Varios de sus estudiantes, que hoy intentan seguir sus pasos, redactaron los Manuales de Gramática española bajo la guía de la profesora Otilia de la Cueva, que aún se emplean como texto básico de la asignatura en las carreras humanísticas. Esos Manuales con varios años demandan una revisión a fin de poner a tono sus explicaciones con el rumbo de las doctrinas actuales.

LABORES INVESTIGATIVAS

Paralelamente a la creación de instituciones educacionales, se crean otras con fines investigativos. Con la fundación del Instituto de Literatura y Lingüística se impulsan los estudios del español en Cuba. Los estudios gramaticales comienzan a aflorar en los ochenta. Estos tratan temas como: 1. presencia del voseo, 2. los valores de las estructuras de las formas no personales, 3. preferencias de régimen y 4. la estructura y prevalencia de formas nominales y verbales en el uso general actual.

La elaboración de una investigación de carácter sistémico y abarcador para sentar sobre bases científicas las inquietudes en torno al empleo de la lengua materna, coordinada por la Facultad de Artes y Letras, marcó una etapa superior en los estudios lingüísticos del país y permitió aunar a investigadores y profesores universitarios. Uno de los temas de ese proyecto fue la caracterización gramatical del habla culta, con el que se intenta describir algunas de las características gramaticales en una muestra del habla de Ciudad de la Habana. Se han realizado otras investigaciones de aplicación a la enseñanza, entre la que se encuentra el trabajo acerca de los indicadores de los índices de madurez sintáctica. Hay también estudios dialectológicos que han descrito aspectos morfosintácticos del habla rural.

Los resultados de estos trabajos así como también de algunos que se están realizando en este momento contribuirán a dar respuestas, sobre bases firmes, a muchas de las inquietudes en torno a la enseñanza de la lengua.

A modo de conclusión, queremos retomar nuestras palabras iniciales. La gramática en Cuba ha recorrido un camino de poco más de dos siglos, apoyada primero en principios tomados de la tradición y enriquecida después con la incorporación de modelos teóricos del estructuralismo postsausureano y de elementos del generativismo chomskyano. Actualmente comienza a ensanchar su área de acción con los nuevos enfoques que parten de una concepción semántico-funcional de los fenómenos lingüísticos. En el componente semántico se analizan aspectos de orden pragmático o informativo. En algunos de estos modelos, así como también en varios que se inscriben dentro del generativismo, se ha ido reivindicado la validez de muchos criterios tradicionales.

La enseñanza del español como lengua extranjera, a partir de la pedagogía y de la psicología, ha contribuido también a modificar algunas de las viejas concepciones sobre la enseñanza de la gramática y ha puesto de manifiesto la necesidad de elaborar gramáticas onomasiológicas –desde el pensamiento a la lengua– que junto con las semasiológicas –de la lengua al pensamiento– faciliten describir los procesos de producción e interpretación de textos.

La inter- y transdisciplinariedad que caracteriza a la lingüística de hoy va acortando la distancia entre teoría gramatical y teoría lingüística y abre para los estudios gramaticales posibilidades insospechadas.

En este contexto los desafíos para la gramática en los complejos tiempos contemporáneos son los siguientes : 1. enriquecer las explicaciones gramaticales con los modelos que den cuenta de procesos comunicativos imbricados en la propia construcción gramatical, 2. establecer el deslinde entre la gramática con fines didácticos y la gramática científica, 3. hacer accesible el metalenguaje gramatical y el lenguaje técnico a estudiantes y maestros, 4 incorporar los resultados de las investigaciones a planes y programas de estudio. En síntesis, son cuestiones semejantes a las que habían sido detectadas desde un siglo antes.

Para terminar volveremos a la pregunta con la que comenzamos nuestra exposición. De qué sirven esas reglas: Pudiéramos responder no con las palabras de Nebrija de que la lengua es compañera del imperio. Diríamos con una mirada más actual que esas reglas son artificio o abstracción del que se vale el gramático a fin de explicar que las palabras, al igual que los actores en una pieza teatral, desempeñan papeles y que a veces se adentran tanto en el personaje que no se puede distinguir con claridad el personaje del actor, que según junto a qué elemento se colocan las palabras así será el valor que tienen, que existen relaciones de solidaridad e interdependencia entre las entidades lingüísticas y que en una simple frase hay multitud de sugerencias de esa lengua interior o competencia del hablante.

[1]              RAE: Nueva Gramática de la Lengua Española, Capítulo XLI, 2009.

[2]              R. Alpízar y M. A. Andión: (texto inédito), p. 10.

[3]              Claudio Díaz: Elementos de Gramática Castellana, 1848.

[4]              Por ejemplo, la Gramática de Arturo Díaz, el Compendio de Gramática de Isidro Pérez y la Gramática de Miguel A. Cano.

[5]              J. Martí: Obras completas, t. 21, p. 406.